Це така форма роботи (її іноді перекладають як «кооперативне навчання» –cooperativelearning), яка ґрунтується на спільній роботі учнів і сприяє гуманізації відносин між учителями й учнями. 

Рекомендації з організації групової роботи

I етап. Планування групової роботи на уроці

На початку навчання попрацювати в парі або групі шко­лярам пропонує вчитель, але вже у 2 – 3 класі ініціатива у виборі форми виконання завдання поступово переда­ється дітям. Тому, говорячи про планування вчителем групової роботи на уроці, ми маємо на увазі визначення й створення ситуацій, у яких можливе (але не обов’язкове) її ініціювання дітьми, а також детальне продумування організаційних моментів. 
Таким чином, плануючи урок, вибудовуючи його зміст, учитель обмірковує наступні моменти.

Місце й завдання групової роботи на уроці

Ефективність спільної роботи пов’язана з її вмотивованістю для учнів. Діти мають відчути потребу працювати разом, побачити сенс в об’єднанні зусиль. Об’єктивні передумови, що викликають у дітей необ­хідність об’єднатися у групи для виконання завдання, створюють такі ситуації: 

• завдання не може бути розв’язане індивідуально;
• спільне обговорення значно прискорює процес по­шуку розв’язку;
• специфіка завдання вимагає розподілу між членами групи операцій, що потрібно виконати для отриман­ня результату.

«Вирощування» вміння працювати в групі фактично пе­редбачає одночасне формування кількох видів здатностей:

• до «колективного мислення» для знаходження спо­собу розв’язання певного класу завдань;
• організовувати спільну роботу;
• до рефлексії.

Ці здатності, будучи, з одного боку, необхідною умовою ефективного спільного пошуку, з іншого, можуть бути сформовані тільки під час поступового «вирощування» в учнів уміння працювати в групі.
На першому етапі (1-й клас) основним завданням групо­вої роботи є опанування дітьми норм співпраці, навчання способів організації спільного обговорення. Конкретно-практичні задачі (математичні, лінгвістичні або інші) є за­собом для проведення такої роботи, дають змогу зроби­ти спільний пошук змістовним. Після того, як правила роботи групи освоєні школярами, акцент переноситься на пошук, конструювання учнями способу розв’язання певного класу завдань.

Загальні правила організації групової роботи

• Варто пам’ятати, що такої форми спілкування (на­вчальної співпраці) у дитячому досвіді ще не було. Отже, дитячу співпрацю потрібно культивувати з тією самою ретельністю, що й будь-яку іншу навичку: не ігноруючи «дрібниць», не намагаючись перейти до складного, доки не опрацьоване просте. Як сісти за партою, щоб дивитися не на вчителя (як зазвичай), а на товариша; як погоджуватися, а як заперечувати (але як і коли заперечувати неприпустимо); як допо­магати, а як просити про допомогу – не відпрацю­вавши всіх цих «ритуалів» взаємодії до автоматизму, неможливо організувати складніші вільні й творчі форми спільної роботи учнів.
• Уводячи нову форму співпраці, необхідно подати її зразок. Учитель разом із одним-двома учнями біля дошки показує на одному прикладі весь хід роботи, акцентуючи на формі взаємодії (наприклад, мовлен­нєві кліше: «Ти згоден?», «Не заперечуєш?», «Чому ти так уважаєш?»...). Кілька зразків різних стилів взає­модії дають змогу учням обрати власний стиль.
• По-справжньому зразок спільної роботи буде опано­ваний дітьми лише після розбирання 2 – 3-х помилок. Головний принцип розбирання помилок спільної ро­боти – розбирати не змістову помилку, а хід взаємо­дії!
• Визначення кількості учнів у групі залежить від складності навчального завдання. Досвід роботи з групами показує, що оптимальною для роботи є група з 4 – 5 учнів. Більша кількість членів у групі означає більше можливостей для колективної ро­боти, але вимагає від учасників наявності навичок і умінь групо­вої роботи.
• Об’єднувати учнів у групи варто з урахуванням їхніх особистих схильностей, але не лише за цим критері­єм. Найслабшому учневі потрібен не стільки «силь­ний», скільки терплячий і доброзичливий партнер. Упертому – корисно помірятися силами з таким са­мим. Двох бешкетників об’єднувати небезпечно (але за тактовної підтримки саме в такому вибухонебез­печному поєднанні можна налагодити з такими діть­ми контакт довіри).

Найрозвиненіших дітей не варто надовго закріплюва­ти за «слабкими»– їм потрібен рівносильний парт­нер. За можливості краще не об’єднувати дітей із по­ганою самоорганізацією, увагу яких легко відволікти, із дуже різними темпами роботи. Але і в таких «гру­пах ризику» можна розв’язати досить складні вихов­ні завдання: допомогти дітям побачити власні недо­ліки і забажати з ними впоратися. І обов’язково слід ураховувати перше застереження (див. нижче).
Прийоми утворення малих груп можуть бути різні:

• словесний розподіл за назвами квітів, нот, овочів, фруктів, героїв казок;
• за кольоровими листочками;
• за видами монет (1, 2, 5, 10 копійок);
• за пропозиціями, які висловлюватимуть самі учні, набувши досві­ду співпраці в групах тощо (Схема 1).

Схема 1

Прийоми групування

Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.

• Для спрацьовування груп необхідно щонайменше 3 – 5занять. Тому часто пересаджувати дітей не варто. Але закріплювати склад груп, скажімо, на чверть та­кож не рекомендується: діти мають отримати досвід співпраці з різними партнерами. Однак, і тут можли­вий лише індивідуальний підхід. Скажімо, двох дів­чаток, близьких подруг, які не спілкуються з іншими дітьми, розлучати можна лише ненадовго (з надією розширити їхнє коло спілкування).
• Під час оцінювання роботи групи слід підкреслювати не стільки учнівські, скільки людські чесноти: терп­лячість, доброзичливість, товариськість, увічливість, привітність тощо. Оцінювати можна лише спільну роботу групи, у жодному разі не даючи кожному з дітей, які працювали разом, різних оцінок!
• Підготовка класної кімнати. Те, як підготовлене приміщення, у якому проходять заняття, впливає на ефективність роботи учнів.

Пам’ятаймо, що розширення, зміна простору в діяльності групи лише додає позитивний імпульс в роботі, покращує емоційне сприйняття навчального змісту, не дає можливості втомлюватися від інтенсивності роботи.
У членів групи повинна бути можливість сидячи разом, зручно дивитися одне на одного, обмінюватися думками, передавати один одному матеріали з досліджуваної теми, не заважаючи роботі інших груп, вести обговорення. У вчителя повинна бути можливість легко підійти до кожної з працюючих груп. Тому групова робота  (у трійках, у четвірках) зазвичай потребує переставляння парт. Для роботи в парі зручно використовувати звич­ні ряди.

• Діти зможуть самі підготувати клас до роботи за скла­деним учителем планом розташування парт, якщо їх із першого дня навчання в школі привчати орієнтуватися в плані класу, знаходити власне місце, місце будь-кого з одно-класників.

Основні застереження

• Неприпустимою є пара з двох «слабких» учнів!
• Дітей, які з будь-яких причин відмовляються сьогодні працювати разом, не можна примушувати виконувати спільну роботу (завтра варто запропонувати їм знову сісти разом).
• Якщо хтось забажав працювати на самоті, учитель дозволяє йому відсісти й не дозволяє собі жодного прояву невдоволення, тим більше публічних оцінок (але наодинці з дитиною намагається зрозуміти її мотиви й заохочує будь-яку спробу «індивідуаліста» комусь допомогти або отримати чиюсь допомогу).
• Не варто займати дітей спільною роботою більше ніж 10 – 15 хвилин уроку (принаймні в 1-му класі): це може призвести до підвищення втомлюваності.
• Не можна вимагати абсолютної тиші під час спільної роботи: діти мають обмінюватися думками, висловлювати власне ставлення до роботи товариша.

Зважати потрібно лише на збуджені вигуки, розмови на повний голос. Але «боротися» м’яко: шестирічки не в змозі тривалий час утримувати довільну саморегуляцію, захоплюючись завданням. Корисно ввести «шумомір» – звуковий сигнал, що сповіщає про перевищення припустимого рівня шуму.

• Не можна карати дітей позбавленням права брати участь у груповій роботі.

  Достатнім покаранням кривдникові буде відмова партнера сьогодні з ним працювати. Кривдник сам має знайти собі товариша для роботи на уроці (домовитися на перерві й сповістити вчителя).

Тривалість роботи груп

Групова робота зазвичай є кульмінаційним моментом уроку, що вимагає від дитини розумового й емоційного напруження, тому вона має бути нетривалою. Часові межі краще визначати досить стисло, за необхідності подовжуючи час. У міру того, як спосіб роботи стає звичним для дітей, дотримання регламенту відстежується ретельніше. Оптимальний час роботи малих груп у початковій школі – 5 – 7 хвилин, для повного циклу (групове обговорення, міжгруповий діалог, рефлексія спільної роботи) – 15 – 20 хвилин.

Опрацювання варіантів розв’язання

Учитель продумує варіанти розв’язання, що можуть запропонувати діти, ураховує можливі «перенесення» використаних раніше способів дій і ставить свої запитання дітям у подібній ситуації. Однак, практика свідчить, що часто педагогові не вдається «побачити» всі варіанти, які можуть запропонувати діти, тому потрібно бути готовим досить швидко їх проаналізувати разом з учнями. У цьому випадку ефективнішим виявляється такий спосіб організації роботи: учитель запитує: «Як міркувала група?», – і пропонує учням поставити групі запитання «на розуміння».

Способи фіксації результатів спільної роботи

Групи мають отримати від учителя чіткі «орієнтири»: якого типу результат очікується від їх обговорення і в якій формі він повинен бути виражений. Результат спільної роботи можна зафіксувати у вигляді моделі (схеми, малюнка), алгоритму дій, словесного формулювання. На початку освоєння процедури представлення результату задається один зі способів його фіксації (найчастіше це модель). Згодом (3 – 4-й клас), коли завдання групової роботи ускладнюються, учням можна запропонувати виразити знайдений (сконструйований) спосіб розв’язання у вигляді моделі, сформулювати правило, записати порядок дій, які необхідно здійснити, застосовуючи спосіб (алгоритм). Важливо привчити дітей оформлювати результати роботи чітко й охайно, орієнтуючись на те, щоб бути зрозумілими іншим. Подання результатів на окремих аркушах дає змогу заощаджувати час уроку і робить обговорення динамічнішим, створюючи можливість групування й перегрупування способів (варіантів) розв’язання.
Бажано обміркувати заздалегідь розміщення записів на дошці, визначивши на ній місце результатів роботи груп. Зрозуміло, що зорієнтуватися, знайти зручний для обговорення варіант розміщення аркушів із результатами можна тільки на уроці. Звісно, жодних чітких канонів тут не існує, однак можуть бути корисними такі поради.

• Якщо серед результатів є однакові, але по-різному подані, варто спочатку розкласти аркуші довільно, а потім запропонувати дітям подивитися й знайти різні варіанти розв’язання. Під час обговорення відбувається перегрупування робіт (визначається група «однакові»).
• У випадку, коли всі способи, запропоновані дітьми, різняться, і серед них є один близький до узагальненого, бажано його помістити останнім, щоб мати можливість обговорити всі варіанти.
• Якщо групи виконували різні завдання (3 – 4-й клас), обговорення виявиться ефективним за послідовного винесення кожною групою результатів своєї роботи, що супроводжується звітом (поясненнями, розповіддю).

II етап. Проведення групової роботи

Найпоширенішим у практиці способом організації навчальної дискусії єміжгруповий діалог.

Порядок роботи за цього способу:

1. Визначення завдання.
2. Утворення груп, розподіл ролей у малих групах.
3. Груповий діалог.
4. Подання результатів обговорення.
5. Міжгруповий діалог.
6. Підбиття підсумків.

Момент пояснення мети і завдань, момент утворення груп і момент початку виконання завдання необхідно відокремити в часі.
Визначення завдання для групової роботи вимагає особливої чіткості. Завдання має бути сформульовано коротко й зрозуміло для дітей.

Далі вчитель дає час (2 – 3 хвилини) для об’єднання учнів у групи та їхнього розміщення. Завдання для всіх груп може бути однакове. В такому випадку педагог може призначити організатора для кожної групи, який сам запросить кількох однокласників до спільної роботи.

Перш ніж групи розпочнуть працювати, слід запропонувати їм повторити завдання. Це обов’язковий елемент початку спільної роботи. Пізніше, коли діти освоять норми й правила співпраці, педагог, спостерігаючи за роботою груп, лише буде перевіряти, чи зрозуміли учні завдання, чи правильно його сформулювали.

Спочатку вчитель допомагає організувати роботу групи:

• обговорює з дітьми способи розподілу обов’язків (розподіл ролей), дотримання норм співпраці;
• визначає або конструює разом із учнями позитивні зразки;
• навчає фіксувати результати роботи чітко й охайно.

Надалі міра допомоги групі зменшується, учитель «втручається» в роботу групи за колективним проханням, у якому школярі мають точно сформулювати проблему.

Особливу увагу слід приділити поступовому «вирощуванню» організаторів груп. Зважаючи на вік учнів початкової школи, можна говорити про кілька основних функцій організатора, виконання яких слід спеціально вчити дітей.

Спікер, головуючий (організатор або фасилітатор групи):

• зачитує завдання або просить перед початком роботи сформулювати за­вдання ще раз, переконується, що всі зрозуміли його зміст;
• пропонує певний спосіб роботи, група обговорює його;
• стежить за тим, щоб група не відхилялася від обгово­рення поставленого питання (може зупинити обго­ворення запитаннями «що ти зараз робиш?», «наві­що ти це зараз робиш?» або «що ти хочеш зробити?»);
• стежить за тим, щоб працювали всі, а не хтось один, ставлячи запитання: «Які ще версії можливі?» або «Хто думає інакше?»;
• підбиває підсумки роботи.

В початкових класах, в залежності від ігрової чи нестандартної форми проведення уроку, учень, що виконує роль головуючого, може називатися по-різному – капітан шлюпки, командир екіпажу, учитель, лідер тощо.Через складність, багатофункціональність описаної ролі вчитель (особливо на початковому етапі) сам призначає організаторів груп.
За необхідності інші ролі в групі діти розподіляють самостійно.

Секретар:

• веде записи результатів роботи групи;
• нарівні з іншими членами групи висловлюється щодо поставленого завдання.

Доповідач:

• чітко висловлює, узагальнює думки, ідеї членів групи;
• доповідає про результати роботи.

Посередник:

•  стежить за часом, підшукує додаткові інформаційні матеріали, заохочує групу до роботи.

Схеми типів групової взаємодії

1. Кожен учасник висловлює якомога більше ідей про те, як розв’язати завдання, а потім усі обговорюють придатність цих способів дії й готують відповідь «від групи».

2. Складніший варіант. Між учня ми розподілені різні точки зору для обговорення суперечності. 

3. Ще більш складний варіант – рольова взаємодія. Учням у групі доручаються (або вони домовляються між собою) різні ролі, наприклад: виконавець та перевіряючий, або експериментатор, контролер, секретар. 

4. За «конвеєрного» типу взаємодії між дітьми розподілена послідовність операцій для розв’язання завдання. Такий тип взаємодії зручний для відпрацювання навичок. Він ефективний під час освоєння операційного складу дії, де кожен учасник групи відповідає за одну конкретну операцію. Доки не буде виконано одну операцію, не можна розпочинати іншу.

5. Коопераційний тип може бути використаний під час розв’язування завдання, що потребує значних витрат часу. Для прискорення розв’язання завдання учасники групи домовляються між собою, хто й що робитиме.

Продукт групової роботи складається з результатів роботи кожного учасника групи.

Підбиття підсумків роботи (рефлексія)

Підсумки варто підбивати у двох напрямах: як група ор­ганізувала спільне обговорення і які змістовні виснов­ки зробила.
Для обговорення варіантів взаємодії в групі та їх ефек­тивності у 1-2-х класах варто запропонувати дітям оці­нити за певними критеріями, як вони організувалися (критерії визначаються учнями разом із учителем на по­чатку навчання, під час перших спроб роботи в парі та групі). Наприклад, під час обговорення можна заповню­вати таку таблицю, розміщену на дошці.

Зміст рефлексії пов’язаний з усвідомленням самим учителем її мети і грамотним добиранням запи­тань. Вчитель як організатор рефлексії повинен визначати для себещонайменшедві можливі мети: пер­ша – подивитися на зрушення в розумінні, усвідомленні чогось, що відбулося в учнів завдяки проведеній робо­ті; друга – подивитися, на що спрямований фокус уваги учнів. У цьому випадку дуже важливо надати дітям зра­зок організації рефлексії за допомогою низки запитань. За послідовної роботи школярі навчаться самостійно бу­дувати подібні запитання, а отже, залучаться до грамот­ного докладного аналізу того, що відбувалося.
Першокласникам і другокласникам варто пропонувати 2 – 3запитання. У 3 – 4-х класах школярам можна запро­понувати 5 – 6 запитань або незаверше­них речень, які записані на дошці або на картках.
Наприклад:

1. Мені було цікаво...
2. Ми сьогодні розібралися в...
3. Я сьогодні зрозумів...
4. Мені було важко...
5. Завтра на уроці я хочу...

Учень може відповісти на всі запитання або на деякі з них.

III етап. Аналіз групової роботи

Визначити ефективність групової роботи, що відбулася на уроці, можна, відповівши на такі запитання.

• Чи відбулося прийняття завдання кожною дитиною?
• Чи доцільним було проведення групової роботи з метою розв’язання визначеного завдання?
• Чи вдалося дітям швидко зібратися в групи й розподі­лити обов’язки? Чи стежили організатори груп за тим, щоб були подані думки всіх учнів, а не тільки «сильних»?
• Чи виникали в учнів проблеми з організацією роботи групи?
• Чи піклувалася група про те, щоб кожен її учасник міг озвучити результат спільної роботи?
• На чому робили акцент діти під час обговорення резуль­татів групової роботи? Чим вона була для них корисною?